L'évaluation, selon Odile et Jean Veslin Corriger des copies, évaluer pour former - Odile et Jean Veslin  Voici une prise de notes d'éléments très intéressants de ce livre. Cela vous inspirera sûrement quelques idées pour évaluer vos élèves et du moins vous donnera envie de lire ce livre remarquable ! Annotation utile  Lisible Appréciation générale qui nuance la note chiffrée (modulation + ou – selon l’élève) Cohérente avec elle-même, les objectifs poursuivis par l’enseignant dans la tâche Accompagnée éventuellement d’un barème, décomposition des composants de la note Qui désigne des points positifs, des réussites précises. Encouragements précis. Qui sélectionne, parmi les erreurs, celles qui sont « prioritaires », hiérarchie Qui localise clairement l’erreur, précise la nature (ex : lecture de la consigne) et oriente la correction Fait référence à des critères précis donnés préalablement Renvoie au cours, à des apprentissages, devoirs précédents Donne des conseils, des méthodes Incite l’élève (éventuellement par des questions précises) à identifier ses erreurs, à répertorier ses erreurs (par exemple sur une fiche de suivi ?), s’auto corriger, s’auto évaluer. Un temps est prévu pour cette correction. Jugement sur la production et non l’élève Distinction entre démarche et résultat Limitation des remarques. Evaluation en fonction des objectifs : ne pas tout relever (ex : orthographe). Choisir, sélectionner parmi les erreurs, celle que l’on juge le plus utile à signaler. Dialoguer avec l’élève Admettre l’erreur Manifester de la bienveillance Favoriser la décentration Choisir une formulation, un ton, qui ne mettent pas l’erreur hors-la-loi Ecrire des annotations positives : Reconnaître les réussites partielles, même modeste. Ex : tu as bien mis un titre. Tu as bien décris Il ne s’agit pas de corriger des copies, mais d’évaluer des productions Tâche complexe Opérations (tâches /actions/procédures) élémentaires = critères d’évaluations Tâche concrète : faire le compte rendu de telle expérience Type de tâche : faire un compte rendu d’expérience On ne se contente pas de repérer la présence ou l’absence d’une procédure. On regarde si chacune est effectuée correctement. Communiquer à l’élève : Critère a : action/procédure/opération faite et réussie : la façon dont je m’y suis pris pour réaliser cette action-là est efficace : je continuerai à la mettre en oeuvre Critère b : action non faite : il faudra que j’essaie de m’y prendre autrement si je veux réussir Critère c : action faite et non réussie : j’ai eu raison d’essayer cette action : je continuerai à penser à le faire ; mais il faudra que j’essaie de m’y prendre autrement si je veux la réussir Avec les critères explicités : Dialogue avec l’élève qui peut mieux dire ce qu’il essaye de faire à l’enseignant : autoévaluation Comment as-tu fais pour... Comment as-tu décidé que... Comment as-tu repéré ceci... Les critères d’évaluations sont des repères utiles et ouvert pour réaliser une tâche. Ils servent à pousser celui qui apprend à repérer une décision importante. Il ne faut pas le dispenser des choix d’auteurs ni les inciter à réaliser des productions stéréotypées. Pour déterminer les critères, on peut : Partir des erreurs commises par les élèves ou de leurs réussites, des « indicateurs » concret (phrase, paragraphe, présentation attendue, ex : le personnage s’appelle Kevin) dans une tâche précise de l’élève. On en déduit le critère : Ex : « conserver dans la suite d’un récit les caractéristiques des personnages du texte support » erreur générale récurrente des élèves. Partir de l’énoncé/ la consigne de la tâche. Ex : « citer la photosynthèse » le critère sera-> « je cite la connaissance qui convient et je le fais sans erreur » Partir directement du type de tâche général : nécessite une représentation de la tâche et ses composantes Partir de la conception qu’on a de la discipline de la tâche donnée. Ex : en biologie : citer es faits concrets, des éléments de la réalité, des connaissances, mettre en relation faits entre eux, ainsi que faits et connaissances, émettre des hypothèses, les valider etc. -> verbes fondamentaux à retrouver dans la tâche en question Partir de macro-critères : critères présents dans différentes tâches et disciplines, on fait alors des familles de critères. Ex : il est fréquent que dans une tâche on ait à citer des connaissances propres à cette discipline là, citer des cas concrets Combiner les méthodes Exemples de critères généraux Repérer dans le sujet ce qui est nécessaire (prendre en compte les données de l’énoncé, répondre à ce qui est demandé dans l’énoncé, repérer dans le support les éléments à utiliser) Rédiger de façon communicable (correction de l’orthographe, de la syntaxe, présence de paragraphes, écriture lisible…) Citer des exemples concrets Citer des idées générales (connaissances de la discipline) Mettre en relation idées générales et exemples Mettre en évidence de qui est important (plan, introduction et conclusion) P74 : exemples de critères
Critère procédural et critère de réussite de la procédure Critère procédural : action faite mais non réussie = c’est bien d’essayer de faire cette action. C’est mieux que l’absence d’action Tu as raison d’essayer cela, continue à le faire = encourage et fournit informations utiles. Certaines difficultés sont dues au fait que l’élève croit qu’il a tort d’essayer Exprimer le critère avec l’infinitif = Neutre, comme le critère : propriété de la tâche, la prise de distance facilite le travail sur ses productions Tu = impératif, injonction, conseil : je le fais car il le dit Je = adhésion hâtive de l’élève Les critères doivent être explicites + Les élèves doivent s’approprier les critères La réussite d’une action est corrélée à son orientation : La représentation du but à atteindre et ce qu’il faut faire pour y arriver Elève a besoin d’essais erreurs pour donner du sens aux critères Phase d’orientation : travailler davantage sur cela à la place de la réalisation Phase de réalisation Phase d’évaluation : travailler davantage sur cela Il faut éviter une liste de critères élaborés par l’enseignant seul donnée aux élèves et déjà complète Il vaut mieux faire apparaitre les critères progressivement. Exemple : demander aux élèves de formuler quelques grands repères Elèves : réfléchir à un problème, à une question ; donner son avis ; essayer de convaincre son lecteur ; trouver des arguments ; appuyer ses idées par des exemples L’enseignant a ajouté : faire tout cela selon certaines normes Tout n’est pas précis, mais des repères sont données Exemples de travaux visant l'appropriation de la liste de critères Tout ce qui incitera l’élève à faire des allers retours entre les critères (abstraits) et des indicateurs concrets correspondant Le passage des indicateurs aux critères dans une production déjà faite : dresser une liste de critères en examinant des productions d’élèves Le passage des critères abstraits aux indicateurs concrets qui correspondraient à un sujet précis dans des productions réalisées par d’autres années (auteurs inconnus supprime des parasitages) Les élèves doivent repérer ce qui est réussi et ce qui ne l’est pas On relève les indicateurs particuliers et on cherche à les traduire en termes généraux valables pour toutes les productions du même type Les élèves trouvent les critères qu’ils connaissent déjà et se les approprient p91 résoudre un problème d’algèbre - critères procéduraux Repérer les données Repérer les questions posées Traduire chaque phrase de l’énoncé en langage mathématiques Repérer les outils à utiliser Formuler le problème à l’aide de cet outil Faire les calculs pour trouver la réponse (manipuler l’outil) Vérifier la cohérence du résultat avec le concret p 105
On peut aussi chercher des critères mis en œuvre avec réussite ou non, ou des critères absents. Dans ce cas la liste de critères est à la disposition des élèves et sert de référence. Fonction : l’élève s’approprie quelques critères : en utilisant comme référence la liste de critères, repérer des réussites et des erreurs dans une copie On peut aussi après avoir donné un sujet se rapportant à une tâche dont les élèves ont en main les critères, leur demander, sans faire le devoir, d’annoncer à quoi correspondent aujourd’hui concrètement, chaque critère ou certains d’entre eux = traduire les critères en indicateur concret correspondant (actualiser les critères). L’enseignant peut aussi en corrigeant les copies, pointer quelques erreurs et quelques réussites en indiquant sous forme codée les critères auxquels elles se réfèrent (ici critère n°2 réussi, ici critère n°3 fait, mais non réussi et en tête de la copie critère n°1 non fait. Demander ensuite à l’élève : explique par des phrases ce que tu as réussi et ce que tu n’as pas réussi. Cela pousse l’élève à regarder la liste de critère et trouver celui qui correspond à l’indication qu’il à reçue et à le verbaliser Lorsque les élèves sont sur le point de rendre un devoir on peut leur dire : prenez votre liste de critère et indiquez en bas de votre copie une ou deux choses que vous pensez avoir réussies, une ou deux choses que vous pensez ne pas avoir su faire/difficulté En situation d’apprentissage, des élèves viennent de réaliser une production. On peut leur demander d’échanger leur copie deux à deux et de se donner mutuellement un conseil pour que chacun améliore sa production en s’aidant de la liste de critères pour formuler le conseil. Examiner la production (premier essai) qu’un autre vient de réaliser et lui donner un conseil pour qu’il l’améliore Les élèves peuvent regarder deux ou trois de leurs derniers devoirs et repérer un ou deux critères qu’ils ont mal maîtrisés jusqu’alors et qu’ils essaieront de maîtriser à la prochaine occasion. Lors de cette prochaine occasion, on leur demande avant de commencer leur travail d’annoncer, liste de critères en main, ce sur quoi va particulièrement porter leur attention, en fonction de ce qu’ils avaient repéré dans leurs deux ou trois productions précédentes. : repérer un ou deux types d’erreurs qu’on pense pouvoir éviter à l’avenir (p107) Hypothèse : La prise de conscience par l’élève de ce qu’il est en train de faire est une condition favorable à l’apprentissage L’élève peut conserver, modifier sa façon de faire et la transférer à des situations du même type Processus variés pour réaliser une même procédure seln Pierre Vermersch, donc chacun doit trouver sa façon personnelle de résoudre le poblème. Pour le novice : Prise de conscience de ce qu’il est en train d’essayer et les retours précis (réussite, erreur, sur quoi) que lui fait le correcteur sont des aides précieuses Aider l'élève à résoudre les problèmes révélés par les critères p109 Repérer le problème à résoudre Si l’élève ne comprend pas, montrer comment, dans cette production précise, se manifeste le critère considéré., comment faire ou comment on croit faire (« pour faire cela, moi je fais comme cela »). Ex : utiliser une connaissance en science qui convient c’était dire « à la fin du printemps la quantité de sels minéraux diminue dans les océans parce que le plancton végétal plus abondant se nourrit des sels végétaux. Possibilité et non impératif Les critères sont des obligations, des problèmes à résoudre obligatoirement, mais on peut les résoudre de façon personnelles. Il est bon de proposer plusieurs possibilités, « tu peux essayer comme cela ou comme ceci », interroger l’élève avant de proposer sa solution : comment tu fais toi quand tu as ce problème à résoudre ? Correction individualisée p 112 Exercice individuel : nomme une ou deux de tes réussites. Nomme une ou deux de tes erreurs, et, pour chacune, propose une amélioration. Exercice collectif :a quoi, de façon précise, correspondait tel critère dans ce devoir là : deux ou trois élèves sont invités à lire leur réponse. Cela peut ne prendre que 5 min. Comment avez-vous fait pour réaliser telle action : explicitation de ses propres processus. Les élèves comparent leurs techniques personnelles par groupes de 3 ou 4. Cela peut-être suivi ou non d’un échange collectif, si c’est un point particulièrement problématique, on peut établir alors, en dehors de la liste de critères, un nouvel outil du genre : pour faire telle action qui correspond à un des critères, je peux faire ceci, ou cela, ou encore telle chose. p 113 exemple L’élève adopte un nouveau regard sur sa copie : tremplin pour les travaux à venir Poser des questions pour stimuler ce changement de point de vue : As-tu réussi ce que tu croyais réussir ? Qu’as-tu réussi pour la première fois ? De quoi tiendras-tu compte la prochaine fois ? Quelle erreur t’engages-tu à supprimer ? Dans combien de temps ? Renvoyer les élèves qui ont raté une chose à ceux qui l’ont réussi, proposer 2 exemples différents A la maison : amélioration d’un travail antérieur Passer moins de temps à montrer et accorder plus de temps aux essais et à la remise des travaux : faire à la place et non en plus. Correction individualisée gérable P116 Condition : Il faut que l’élève voit que ça lui est utile L’enseignant doit annoncer qu’il y aura un contrôle, qu’on s’entraine pour réussir ce contrôle : qu’est ce que tu penseras à refaire pour réussir le contrôle ? Qu’est ce que tu essaieras de faire autrement ? Il faut abandonner le désir d’exhaustivité, mieux vaut un travail ciblé et conscient Ne pas relever toutes les erreurs, ne pas toujours vérifier le travail des élèves. L’enseignant n’a pas à savoir ce que l’élève a fait de toutes ses indications, accepter de ne pas tout suivre, laisser mijoter l’interrogation. La réponse que se fait l’élève de nos incitations suffit à provoquer une prise de conscience. Si l’enseignant contrôle si le travail est fait et bien fait, l’élève se sentira déchargé de ce suivi, il le fera par obligation En fonction du degré d’autonomie de chaque élève on prendra plus ou moins de chose en charge, on vérifiera plus ou moins d’éléments A tous demander des renseignements sur certaines de leurs réussites et erreurs et poser des questions incitantes. Pour les plus autonomes, on se contente de cela et des questions qu’ils se posent. Pour d’autres, on vérifiera que le travail suggéré à la suite de la remise des copies a été fait Pour d’autres, on sera plus directif, mais en tâchant d’intervenir pour que l’attitude de l’élève change un peu : Quand penses-tu parvenir à éliminer telle erreur ? Si dans ton prochain exercice d’entrainement tu ne me dis pas sur quoi tu essaies de travailler, je ne le corrigerai pas. Qu’as-tu réussi ici ? Qu’as-tu raté ? Que cherches tu particulièrement à réussir dans cette production ? Qu’est ce qui t’as posé un problème particulier ? Qu’est ce que tu essayeras de faire autrement la prochaine fois ? Inciter l’élève à se centrer sur les problèmes qu’il rencontre, sa façon de les aborder et les résultats de ses essais
Pour d’autres on garde une trace de leur engagement précédent, pour d’autres on aura vérifié les urgences et on leur rappellera. L’évaluation passe d’un outil pour l’enseignant pour contrôler à un outil pour l’élève pour apprendre. Autoévaluation = discours sur sa pratique (G. Nunziati), verbalisation (orale ou écrite) sur ce qu’on a voulu réaliser, sur ce qu’on est en train d’essayer, sur ce qu’on fait, sur la façon dont on s’y prend, sur les réactions dont on prend conscience, sur ce qu’on remarque en comparant ce qu’on a fait à la norme de référence, sur ce qu’on conservera ou qu’on essayera de modifier par la suite. C’est s’exprimer explicitement sur soi en face de la tâche dans le passé, dans l’action et dans le futur. Fiche de suivi / fiche navette / fiche-boîte aux lettres… Devoir de l’élève conservé, traces des échanges entre l’élève et l’enseignant, évolution, faciliter les retour en arrière et la projection dans l’avenir Et la notation P131 Distinguer la fonction sommative et la fonction formative de l’évaluation, explicitement aux élèves Performance : savoirs, actions, dans certaines conditions Contrôle : mise en relation explicite entre les tâches proposées et les objectifs poursuivis. Les compétences doivent avoir été exercées. Critères en fonction desquels les tâches proposées en épreuve seront évaluées Etablir un barème : paquet de points pour un paquet de critères, affiner ensuite à l’intérieur Hiérarchiser les critères pour décider de leurs points, en fonction des objectifs Si la fourchette des notes est large, les élèves se donneront davantage la peine de travailler On peut garder des points bonus à attribuer pendant les contrôles, pour des imprévus Dans l’évaluation sommative, ma totalité des critères est prise en compte, tous les élèves sont logés à la même enseigne |
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